|
Содержание работы или список заданий
|
ПОРТФЕЛЬ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТА
ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
ЗАНЯТИЕ 1. ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ «ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ» (2 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Средние специальные учебные заведения, их роль в подготовке кадров.
Темы для дискуссии:
1. Основные вопросы педагогики.
2. Внутренние и внешние связи педагогики.
3. Педагогическое мастерство и профессиональная компетентность преподавателя.
Основные вопросы педагогики
Вопрос Аспект в педагогике Конкретизация педагогического аспекта
Для чего необходимы воспитание и обучение и какие цели и задачи решают? Цель воспитания и целеполагания в целостном педагогическом процессе
Кто и ради кого осуществляет воспитание и обучение? Субъекты педагогического процесса (субъекты воспитания: личность, семья, школа, общество, государство)
Чему учить и какие ценности передавать в целостном педагогическом процессе? Содержание воспитания и обучения (содержанием в общем виде выступает культура в самом широком понимании)
Как учить? Методы, средства, формы обучения и воспитания и общие принципиальные подходы к их разработке
Где учить и воспитывать и какими должны быть существующие в стране педагогические системы и образовательные модели? Система, виды и формы образования
Кому и как управлять системой образования? Управление педагогическими системами и образовательными моделями, кадры для выполнения этих задач
ЗАНЯТИЕ 2. ОДИ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА» (2 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Возникновение и развитие среднего педагогического образования в России.
Задания:
1. На основании соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения и с учетом педагогических закономерностей обучения разработайте модели функционирования педагогического колледжа в трех временных плоскостях (вчера, сегодня, завтра).
2. Обобщите в структуру из шести плоскостей полученную вами модель.
Ю. К. Бабанский выявил соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения:
Основные компоненты и условия обучения Принципы обучения
Задачи обучения Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых.
Содержание обучения Принципы: научности обучения; связи обучения с жизнью; систематичности и последовательности обучения; доступности обучения
Методы обучения и соответствующие им средства Принципы: наглядности обучения; сознательности и активности обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетание различных методов, а так же средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения
Формы организации обучения Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения
Условия для обучения Принцип создания необходимых условий для обучения
Результаты обучения Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития
Педагогические законы
Закон – необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между различными явлениями.
Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения (социально-экономические отношения оказывают доминирующее влияние на основные элементы дидактической системы).
Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды (степень реализации креативных задатков ребенка зависит от условий, средств и технологий, наполняющих образовательное пространство, в котором реализуется целостный педагогический процесс).
Закон взаимосвязи обучения и развития (образование и развитие тесно взаимосвязаны, но эффективность развития ребенка зависит от конструирования педагогом специальных задач и проработанности критериев диагностики данных показателей).
Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся (характеристики образовательного продукта ученика зависят от применяемых преподавателем технологий, форм и методов обучения).
Закон целостности и единства образовательного процесса (целостный педагогический процесс, интегрирующий воспитание и обучение, подразумевает необходимость согласования между собой всех элементов).
Педагогические закономерности
Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи между различными явлениями.
И. Я. Лернер дифференцировал следующие группы закономерностей процесса обучения.
Структурные закономерностей процесса обучения:
Детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования.
Определяющая роль содержания в процессе обучения.
Связи между всеми компонентами содержания образования.
Связи между ними и специфическими способами их усвоения.
Зависимость методов обучения от способов усвоения каждого вида содержания.
Вариативность применения средств и приемов в зависимости от содержания и методов обучения.
Обязательность организационных форм обучения и др.
Системные закономерностей процесса обучения:
Процесс обучения как социальное явление.
Единство преподавания, учения и содержания образования.
Зависимость реализации функции процесса обучения от уровня педагогического сознания общества и конкретных субъектов, организующих этот процесс.
Неизбежное отражение в процессе обучения социальных условий.
Зависимость конкретного протекания процесса обучения от микросреды
Влияние процесса обучения на социальные условия и др.
Эволюционные закономерностей процесса обучения:
Изменение вариативных характеристик процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся.
Изменение качественных характеристик в зависимости от его количественных характеристик.
Изменение его качественных характеристик в зависимости от включения новых элементов и др.
Функциональные закономерностей процесса обучения:
Подготовка к самостоятельному овладению той или иной частью социального опыта.
Подготовка к участию в сохранении и развитии социального опыта.
Подготовка к саморегуляции и оценке своих достижений и др.
Модель функционирования педагогического колледжа
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ЗАНЯТИЕ 3. КЕЙС «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ» (2 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Содержание среднего педагогического образования.
Задание. Опираясь на модель конструирования содержания образования, составьте требования к содержанию образования воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Содержание образования, осваиваемое детьми в процессе реализации проекта выпускнику необходимо изложить, опираясь на четыре блока (по В. В. Краевскому, И. Я. Лернеру, 1983):
Знания.
Опыт осуществления способов деятельности.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе.
Опыт творческой деятельности.
Знания, приобретаемые детьми – совокупность основных понятий, способствующих построению у учащихся общего представления об окружающей действительности, ориентации его в необходимой деятельности и т. д.
Опыт осуществления способов деятельности – формируемые умения и навыки, воспроизводящие накопленный культурный опыт, требующие репродуктивного освоения ребенком.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе – организация условий по приобретению ребенком опыта избирательного отношения к явлениям действительности и ее разным сторонам, нормам и системе ценностных отношений общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям) демонстрируемым учителем.
Опыт творческой деятельности – формируемые умения и навыки самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, характеризующиеся не алгоритмизируемыми интеллектуальными процедурами.
ЗАНЯТИЕ 4. ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ «ГОС И АВТОРСКОЕ ТВОРЧЕСТВО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПЕДАГОГА» (2 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Образовательные программы педагогических колледжей и училищ.
Задания:
1. Проанализируйте стандарт и составьте квалификационную характеристику выпускника – воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
2. В педагогической среде периодически возникает дискуссия по поводу правомерности введения не только образовательных стандартов, но и стандартов воспитанности. Как вы считаете, имеет ли это смысл?
–
Если да, то что, по вашему мнению, такие стандарты могут нормировать?
–
Если нет, то, каким еще образом возможно упорядочить результаты воспитательной деятельности педагогов?
ЗАНЯТИЕ 5. КЕЙС «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА» (2 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Преподаватель педагогического колледжа, училища как субъект образовательного процесса: цели деятельности, функции, специфика.
Задания:
1. Проранжируйте приведенные ниже мотивы (причины) вашего прихода в педагогическую профессию.
2. Какие необходимо ввести внешние и внутренние нормы, чтобы сформировать надежную основу успешной педагогической деятельности?
3. Проанализируйте перечень принципов педагогического воздействия, предложенный петербургским методологом В. И. Гинецинским, составьте таблицу.
Принципы педагогического воздействия, предложенные петербургским методологом В. И. Гинецинским:
Принцип результативности – педагогическое воздействие имеет место постольку, поскольку достигнут намеченный результат.
Принцип эффективности – педагогическое воздействие должно осуществляться так, чтобы намеченный результат достигался с наименьшими усилиями и в кратчайшие сроки.
Принцип объектной ориентированности содержания педагогического воздействия – знание всегда предметно, учебно-познавательная деятельность должна быть организована как изучение некоего предметного многообразия.
Принцип личной ориентированности – в качестве конечного результата педагогического воздействия всегда должна выступать личность, воздействие должно выражать определенную позицию личности.
Принцип субъективизации – педагогическое воздействие должно инициировать гуманистически ценные формы активности учащегося.
Принцип индивидуации – педагогическое воздействие должно способствовать развитию учащегося как индивидуума.
Принцип индивидуализации – педагогическое воздействие должно строиться с учетом индивидуально-типологических особенностей учащегося как индивида, личности, субъекта и индивидуальности.
Принцип императивности – знание об объекте должно быть модифицировано познавательной установкой субъекта педагогического воздействия как подлежащее обязательному усвоению.
Принцип рефлексивности – педагог должен рассматривать самого себя, свои знания, ценностные ориентации и способности как важнейшие факторы эффективности педагогического воздействия.
Принцип гармоничности – единичное педагогическое воздействие должно быть таким образом включено в систему других педагогических воздействий, чтобы способствовать достижению общего эффекта.
Какие из предложенных принципов отражают, на ваш взгляд, объективные закономерности построения педагогической деятельности, какие носят субъективно желательный оттенок, хотя без них педагогическая деятельность все же может осуществляться?
ЗАНЯТИЕ 6. ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ «СУБЪЕКТНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» (4 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Студент как субъект образовательного процесса: возрастные особенности, характеристика учебной деятельности.
Задания:
1. Соотнесите с образовательными технологиями предложенные варианты целей образовательного взаимодействия, представленных как результат (модель выпускника).
2. Сформулировать индивидуальные сложности и трудности для себя и проанализировать их возможные причины.
3. Относится ли работа педагога к числу энергоемких профессий? Мотивируйте свой ответ.
4. Какие нравственные коллизии возникают, на ваш взгляд, в связи с возможностью продажи и покупки педагогического труда в условиях рыночной экономики?
5. Не переводит ли понятие «образовательная услуга» труд педагога в ранг сферы обслуживания, искажая тем самым смысл профессии?
6. Сформулируйте требования к объективной организации учебной деятельности на основе общей характеристики педагогического процесса.
В качестве примера приведем варианты «портретов» выпускника, сформированные в различных школьных коллективах.
«Человек знающий» – успешно учится, способен поступить в вуз, обладает навыками самообразования, рассматривает знание как ценность, отличается познавательной активностью, интеллектуальными способностями, знанием и соблюдением законов, норм, правил поведения.
«Человек культурный» – отличается готовностью и способностью к освоению культуры, творческими способностями, навыками деятельности в каком-либо виде искусств, культурой речи, способностью к созданию культурных ценностей, знанием учреждений культуры, готовностью и способностью к взаимодействию с представителями других культур, гуманитарным стилем мышления, интеллигентностью.
«Человек социальный» – способен к решению социальных проблем, самореализации, обладает культурой социального взаимодействия, коммуникативными способностями, социальной адаптивностью.
«Человек – творческая индивидуальность» – отличается готовностью и способностью быть самим собой, выступать субъектов, жизнедеятельности, наличием положительной «Я-концепции», потребностью в самопознании, самоактуализации, проявляет культуру самовыражения, духовность, навыки самореализации и достижения! успеха, рефлексивные способности.
Соотнесите с образовательными технологиями предложенные варианты целей образовательного взаимодействия, представленных как результат (модель выпускника).
Цель образования – определяется социальным строем общества и имеет определенную структуру.
«Формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества».
Цель обучения – усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.
Содержание образования – это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Включает четыре элемента:
Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности
Система умений и навыков
Опыт творческой деятельности
Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру.
Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Система парных принципов обучения Классификация В. В. Краевского, М. Н. Скаткина:
Принцип воспитывающего и развивающего обучения.
Принцип связи обучения с жизнью.
Принцип систематичности и последовательности.
Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя.
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип положительного эмоционального фона.
Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
Принцип научности и посильной трудности обучения.
Методы обучения
Метод – способ построения и обоснования системы философского знания, совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом.
Классификация Е. В. Петровского и Е. Я. Голант:
Словесные методы (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом).
Наглядные методы (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов, гербариев).
Практические методы (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т. д.).
Современные методы обучения: деловые игры, метод погружения, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод проектов, метод синектики.
Формы организации обучения – это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения
Классификация В. И. Андреева:
Общие формы – индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные.
Внешняя составляющая, ориентированная на особенности передачи учебного материала – урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т. д.
Внутренняя составляющая, с точки зрения доминирующей цели обучения – вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию ЗУН, практическое занятие, занятие по контролю ЗУН, комбинированная форма организации занятия.
ЗАНЯТИЕ 7. МОДЕРАЦИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ» (6 ЧАСОВ)
Дидактическая единица из ГОС. Характеристика образовательного процесса в педагогических училищах, колледжах.
Задания:
1. Соотнесите этапы занятий и дидактические материалы, необходимые для конструирования деятельности педагога и студента:
–
при объяснительно-иллюстративном обучении;
–
при проблемном обучении.
2. Опираясь на алгоритм, заполните технологическую карту конструирования занятия (лекционное, семинарское, лабораторно-практическое).
3. Разработайте занятие для педагогического колледжа, отвечающее всем требованиям к уроку (обучающим, развивающим, воспитывающим).
ЗАНЯТИЕ 8. ПРОЕКТ «ЧЕЛОВЕК ПОЗНАЮЩИЙ» (2 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Технологии обучения: понятия и виды.
Задание. Разработайте проект организации процесса обучения в педагогическом колледже исходя из разных дидактических концепций:
–
Дидактическая концепция традиционной системы образования.
–
Дидактическая концепция развивающего обучения.
–
Дидактическая концепция программированного обучения.
–
Дидактическая концепция гуманно-личностного обучения.
–
Дидактическая концепция коллективного взаимообучения.
–
Дидактическая концепция проектной деятельности.
Дидактическая концепция традиционной системы образования
Традиционное обучение предполагает, что учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей и доказательств их истинности, а так же запоминают, воспроизводят, применяют знания в аналогичных ситуациях. В традиционной концепции обучения играет преподавание, деятельность учителя Авторы: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт и др.
Целевые установки: формирование системы знаний, овладение основами наук, научного мировоззрения. Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика. Воспитание сознательных и высокообразованных людей.
Основные положения:
Ученик – объект воздействия, а учитель – исполнитель директивных указаний управленческих органов.
В педагогическом процессе осуществляется ролевое взаимодействие, когда каждому его участнику приписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности.
Преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников.
Главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудно успевающих детей.
Только внешняя обусловленность поведения и деятельности учащихся становится показателем его дисциплинированности, исполнительности. Внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется.
Дидактическая концепция развивающего обучения
Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на физическое, познавательное и нравственное развитие способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
Идеи развивающего обучения заложены Л. С. Выготским. Разрабатывались А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожец, П. Я. Гальпериным, С. Я. Рубинштейном и др. С конца 50-х годов XX века экспериментально проверяют, обосновывают и доказывают два научно-практических коллектива В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.
Сущность развивающего обучения:
Решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению, происходящему в «зоне ближайшего развития» личности.
Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности, развивая целостную совокупность личностных качеств: знания, умения, навыки; способы умственных действий; самоуправляющиеся механизмы личности; эмоционально-нравственную и деятельностно-практическую сферы.
Ребенок является полноценным субъектом деятельности и своего развития.
Дидактическая система Л. В. Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.
Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова акцентирует внимание на развитие теоретического мышления у школьников.
Дидактическая концепция программированного обучения
Программированное обучение – управляемое усвоение учебного материала, осуществляемое по специально составленной пошаговой обучающей программе, реализуемой с помощью обучающих устройств или программированных учебников. Были разработаны разные виды обучающих программ: линейные (Б. Скиннер), разветвленные (Н. Краудер), адаптивные и комбинированные программы.
Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации (кадров, файлов, шагов), подаваемых в определенной логической последовательности.
Принципы программированного обучения (В. П. Беспалько):
Определенная иерархия управляющих устройств, т. е. ступенчатая соподчиненность частей в системе при относительно самостоятельности этих частей.
Осуществление обратной связи, т. е. передача информации о необходимом образе действий от управляющего объекта к управляемому (прямая связь) и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).
Осуществление шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала.
Индивидуальный темп продвижения и управления в обучении, создающий условия для успешного изучения материала всеми учащимися, но в индивидуально необходимое время для каждого отдельного ученика.
Дидактическая концепция гуманно-личностного обучения
Гуманно-личностный подход к учащемуся предполагает новый взгляд на личность. Парадигма гуманно-личностного обучения реализована в технологии гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили.
Основные положения:
Личность проявляется в раннем детстве, ребенок в школе – полноценная человеческая личность.
Личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе.
Личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей.
Каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы.
Приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совестливость, достоинство, гражданственность и др.).
Основные установки:
Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку.
Принципы: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка.
Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода ребенку.
Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.
Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.
Дидактическая концепция коллективного взаимообучения
Технология коллективного взаимообучения (А. Г. Ривин и др.) относится к личностно-ориентированным технологиям обучения. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения» (КСО), «работа в парах сменного состава».
Преимущества коллективных способов обучения:
В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания.
В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний.
Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе.
Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда.
Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе.
Формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений.
Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, что обеспечивает более прочное усвоение.
Варианты работы в парах:
Статическая пара: объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» – «ученик».
Динамическая пара: выбирают четырех учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.
Вариационная пара: каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Дидактическая концепция проектной деятельности
Д. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Последователь Д. Дьюи У. Х. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо:
Поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни.
Применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели.
Получить в итоге реальный результат (внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике; внутренний результат это опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности).
В основе метода проектов лежит развитее познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Для реализации метода проектов необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, сформировать способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи (Е. С. Полат и др.). Как дидактическая технология проектная деятельность представляет собой совокупность исследовательских, поисковых, проблемных, эвристических личностно-ориентированных методов.
Основные требования к учебному проекту:
Проблема проекта должна быть социально-значимой – исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказом.
Планирование проекта – определение вида продукта и формы презентации, пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных.
Поиск информации – исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта.
Продукт является конкретным результатом проекта.
Презентация продукта и защита самого проекта.
Портфолио проекта – папка, в которой собраны все рабочие материалы (черновики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к презентации и т. п.)
Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.
ЗАНЯТИЕ 9. МОДЕРАЦИЯ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТОДОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕЖЕ» (4 ЧАСА)
Дидактическая единица из ГОС. Методы обучения, их классификация.
Задания:
1. Проанализируйте характеристики понятия «метод обучения».
2. По предложенному алгоритму сконструируйте метод обучения.
3. Разработайте технологические карты занятия с учетом всех групп методов по степени нарастания активности и самостоятельности в деятельности обучаемых.
4. Проклассифицируйте методы, опираясь на известные вам способы дефиниции.
Методы в структуре педагогического процесса
Из случайного набора действий метод превращается в систему задач (проблем), на решение которых он направлен. В зависимости от того, какой этап процесса конструирует (реконструирует) педагог, с помощью методов он обеспечивает действия, необходимые:
для процедуры целеполагания (диагностика, прогноз, планирование);
введения необходимой информации;
включения в практическую деятельность по получению предметного результата;
создания определенной системы отношений;
оценки полученного результата;
коррекции деятельности и др.
На каждом из этапов образовательного процесса метод как инструмент способен выполнять разные функции. Например, методы, связанные с выдвижением цели, требуют диагностических, прогностических, проектных действий и реализуют соответствующие функции. Другие методы выполняют информационную, коммуникативную, стимулирующую (тормозящую), контролирующую, оценочную, корректирующую и некоторые другие функции. Разворачивая педагогический процесс во времени и пространстве в соответствии с его внутренней логикой (включающей выдвижение и реализацию цели, реализации цели в деятельности и общении, получение результата и его оценки), система методов выполняет конструктивную или же реконструирующую функцию.
Поскольку любой педагогический процесс ориентирован на человека, методы способны прямо или косвенно оказывать преобразующее влияние на различные личностные сферы, выполняя развивающую и формирующую функции. Становясь параллельно механизмом, обеспечивающим поэтапное развитие процесса, они выполняют также управляющую и координирующую функции. Таким образом, методы педагогической деятельности как профессиональный инструмент проявляют свойство полифункциональности.
Метод, пожалуй, является единственным компонентом педагогического процесса, который от начала и до конца может быть выстроен самим педагогом. В самом деле, цель и содержание во многом объективно заданы внешними нормативами и требованиями. Социальная ситуация и позиции участников не всегда подвластны педагогическому преобразованию. Организационные формы по объективным причинам могут быть ограниченными, а условия, в которых протекает процесс, – неблагоприятными. Метод же, как систему конкретных действий, конструирует непосредственно сам педагог. При этом он автономен в выборе и сочетании его компонентов. Именно поэтому практическое освоение структуры метода, овладение педагогом функциональным многообразием своих действий, рефлексия над их целесообразностью способны изменить показатели педагогической деятельности.
Анализ образовательной практики обнаруживает комплекс противоречий, препятствующих продуктивному применению методов в опыте педагога. Среди наиболее типичных деформаций структуры метода можно обнаружить несоответствие между спецификой учебного предмета и средствами, применяемыми учителем для решения воспитательных задач, противоречия между возрастными особенностями учащихся и средствами, которые предпочитает использовать учитель в рамках урока, ограниченность круга средств, применяемых в индивидуальном опыте, и др.
Все это позволяет предполагать, что в массовой практике не существует метода как системного образования, поскольку отдельные компоненты его структуры вводятся учителем в действие неосознанно. Возникающие противоречия не дают методу оформиться в систему действий, обусловленную целью, задачей, принципами, содержанием деятельности и процесса. Они разрушают структуру действий изнутри, снижая или сводя на нет педагогический потенциал метода.
Конструирование метода обучения
Например, перед педагогом стоит организационно-управленческая задача получить диагностическую информацию об уровне сформированности у старшеклассников интереса к труду, одновременно он должен формировать у них стимул к самооценке (педагогическая задача).
В этом случае структуру метода могут сформировать следующие компоненты:
анкета (средство);
индивидуальная (анонимная) форма заполнения, задающая высокую степень внутренней включенности;
субъектная позиция каждого участника анкетирования;
стимулирование (прием, с помощью необычной формулировки вопросов вызывающий невольно интерес к себе).
Все это вместе взятое дает учащимся новый опыт самооценки (воспитательный эффект) и позволяет получить необходимую информацию.
В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
Объяснительно-иллюстративный метод обучения – метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.
Репродуктивный метод обучения – метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
Метод проблемного изложения в обучении – метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.
Исследовательский метод обучения – метод, в котором после анализа материала, постановки проблем
|